Marcin Szala: „To, że u nas nie ma pokoju nauczycielskiego, nie oznacza i nie powinno oznaczać, że nauczyciel jest kumplem”

– Wszyscy uczestnicy społeczności szkolnej, nie tylko kadra pedagogiczna, miewają potrzebę bycia w spokoju, w ciszy, w skupieniu, porozmawiania z kimś w małym pokoju za zamkniętymi drzwiami, a innym razem pobycia w większej grupie – mówi Marcin Szala, dyrektor prywatnego Liceum Artes Liberales, które mieści się przy ulicy Ogrodowej w Warszawie. W szkole tej nie ma pokoju nauczycielskiego, są za to przestrzenie funkcjonalne: pokoje projektowe, cichej pracy, przestrzeń relaksu i spotkań. Z współzałożycielem „liceum przyszłości” rozmawiamy o koncepcji szkoły bez pokoju nauczycielskiego i o tym, jakie wyzwania i możliwości to rozwiązanie stawia przed nauczycielami i uczniami.

Marta Dragan: W tradycyjnym rozumieniu szkoły, pokój nauczycielski to azyl dla pedagogów, miejsce, gdzie mogą złapać dystans po zajęciach z uczniami, napić się kawy, poplotkować. Przestrzeń raczej niedostępna dla uczniów, chyba że zostaną tam wezwani na tzw. dywanik. Pan zrezygnował z tego miejsca w kampusie Liceum Artes Liberales, dlaczego?

Marcin Szala: Koncept szkoły bez pokoju nauczycielskiego prototypowaliśmy już w naszej pierwszej lokalizacji. Otworzyliśmy się w zeszłym roku, zaczynaliśmy od dwóch klas, od września dojdą kolejne cztery, więc z trzydziestu kilku uczniów zrobiła się setka. W nowej przestrzeni również postanowiliśmy utrzymać rozkład pomieszczeń bez wydzielonej strefy tylko dla nauczycieli. Wychodzimy z założenia, że szkoła jest wszędzie i wszyscy uczestnicy społeczności szkolnej, nie tylko kadra pedagogiczna, miewają potrzebę bycia w spokoju, w ciszy, w skupieniu, porozmawiania z kimś w małym pokoju za zamkniętymi drzwiami, a innym razem pobycia w większej grupie czy zrelaksowania się przy stole i napicia kawy lub herbaty. Między innymi na gruncie tych potrzeb funkcjonalnie wydzieliliśmy pokoje projektowe, miejsca cichej pracy indywidualnej, pomieszczenia do spotkań i relaksu. Są oczywiście też klasy, w których pracujemy.

Jak to wygląda w praktyce?

Nauczyciele są dostępni dla uczniów. Jeżeli potrzebują porozmawiać z nimi czy z innymi nauczycielami, idą do jednego z pokojów spotkań. Jeżeli potrzebują popracować w skupieniu, coś sprawdzić, przygotować się, podobnie zresztą jak licealiści, idą do tych części, które są nazwane przestrzeniami ciszy. Dla każdego zrozumiałe jest, że tym osobom się nie przeszkadza.

Jakie założenia przyświecały pomysłowi liceum bez pokoju nauczycielskiego?

To był efekt kilku założeń, jakie sobie przyjęliśmy, myśląc o naszej szkole przyszłości. Widzimy dynamikę miejsc pracy – coraz więcej dużych firm odchodzi od tworzenia olbrzymich gabinetów dla zarządu i mniejszych, w których stłoczeni są pozostali pracownicy. To, gdzie się uczymy, powinno odzwierciedlać rzeczywistość zmieniających się miejsc pracy. W świadomy sposób kreowaliśmy to, jak chcemy, żeby szkoła dawała impuls do rozwoju osobistego, który rozumiemy przez budowanie pewnej refleksji i sprawczości. Uczeń rozwija się, kiedy sam wie, czego chce, mówiąc kolokwialnie – potrafi siebie ogarnąć, tj. zmapować swoje zasoby, zaplanować i wykonać zadania, jednocześnie współpracując z innymi. Kiedy młody człowiek rozwija się w ten sposób, to sukces akademicki czy jakikolwiek inny mierzalny sukces jest tego pochodną. To poniekąd odejście od myślenia, że jeśli w szkole pojawia się problem, to trzeba bardziej przycisnąć, zbudować gorset i zmotywować ucznia. Co owszem, pewnie działa krótkoterminowo, ale w dłuższej perspektywie nie jest ani zdrową, ani dobrą, ani skuteczną metodą. W naszym kampusie chcemy budować decyzyjność, a następnie sprawczość uczniów. My, jako pedagodzy i profesjonaliści, bierzemy odpowiedzialność za przeprowadzenie tego procesu i takie zorganizowanie go, również na poziomie przestrzeni, by młody człowiek opuścił liceum jako samodzielna osoba gotowa do podjęcia studiów.

W moich wspomnieniach szkolnych pokój nauczycielski nieodłącznie kojarzy się ze słynnym „ja pukam, ty mówisz”. Pamiętam, jakby to było dziś, jak licytowaliśmy się pod jego drzwiami, kto przedstawi nauczycielowi prośbę, powie o problemie, o coś zapyta. Ten opór i związany z nim stres wynikał z dużego dystansu, odczuwanego jako bariera, a nawet mur pomiędzy nauczycielem a uczniem. Co na poziomie tej relacji zmienia brak takiego „świętego miejsca”?

Część naszych uczniów wyniosło ze szkoły podstawowej to doświadczenie, o którym pani mówi i które również ja pamiętam ze szkolnych lat, ale dość szybko byli w stanie je porzucić. Myślę, że nam, dorosłym jest trudniej.

Kiedy jesteśmy w roli nauczyciela, czasami może nas kusić, żeby próbować być lubianym przez wszystkich albo w obawie przed tą dynamiką „ja jeden i kilkunastu uczniów” próbować zarządzać relacją poprzez budowanie bardzo dużej bariery. Ponieważ mówimy o relacji w kontekście edukacyjnym, to pewne zachowania dotyczące nauki i rozwoju mogą być przez nauczyciela ocenione, niektóre muszą być. I pedagog w tej sytuacji musi pozostać nieugięty, ale kiedy uczeń potrzebuje wsparcia, motywacji, to nauczyciel z tej twardej roli musi przejść do ciepłej, by jego działanie przełożyło się na dobrostan ucznia. Te role partnerskie na linii nauczyciel-uczeń, które wierzymy, że powinny być, nie są tożsame i mają inne odpowiedzialności. 

Chce pan powiedzieć, że brak potrzeby posiadania gabinetu jako symbolu statusu również wynika z profesjonalizmu?

Dokładnie tak. Dla mnie wyznacznikiem sukcesu jest to, że dyrekcja i nauczyciele są szanowani przez uczniów i całą społeczność. Że ten szacunek jest widoczny, być może nawet mierzalny, ale nie musi być potwierdzany i budowany takimi widocznymi oznakami jak własny pokój. To na początku jest trudne, zwłaszcza dla nowych osób, które do nas dołączają i dopiero przyglądają się, jak ta nasza społeczność jest zorganizowana. Jednak z czasem również i oni wiedzą, że o tym, jaką się pełni rolę, można przypominać w inny sposób niż taki bardzo zewnętrzny. To wymaga pewnego namysłu, refleksyjności, bo nie jest to kod, który może być tak bardzo oczywisty i odczytywalny jak ten, który my już znamy z naszych doświadczeń szkolnych czy korporacyjnych.

Jakie wnioski pojawiły się po roku prototypowania koncepcji szkoły bez pokoju nauczycielskiego? Co mówili nauczyciele i uczniowie?

Że to jest piękne i trudne.

Piękno, jak się domyślam, manifestowało się we wzajemnej współpracy i zminimalizowaniu dystansu na linii uczeń-nauczyciel.

Byliśmy dumni z tego, co się udawało wypracować. W olbrzymiej części te relacje, które udało się zbudować z uczniami, mają potencjał transformacyjny. Są ważnymi relacjami dla uczniów. Nie jest tak, że każdy nauczyciel jest ważny dla każdego ucznia, ale dla dużej części uczniów nauczyciel stał się znaczącą osobą w życiu. W naszym odczuciu to jest bardzo ważny element tego, jak świadomie praca szkoły, nauczyciela, edukatora, pedagoga powinna wyglądać.

A trudność?

To, co było trudne, to zarządzanie energią i przestrzenią. Bo tak naprawdę największą korzyścią posiadania pokoju nauczycielskiego jest jasno zdefiniowana oaza spokoju. Praca w szkole jest pracą intensywną i wymaga tego, żeby mieć czas i miejsce, by pobyć czasem samemu, a czasem porozmawiać z kimś drugim. Nieposiadanie takiego miejsca tylko dla nauczycieli jest kosztowne. Wymaga więcej energii. Jest też bardziej kosztochłonne, bo jeżeli mówimy, że wszyscy, którzy tworzą społeczność szkolną, mają prawo do takiego miejsca jak pokój ciszy lub spotkań, to potrzebujemy mieć taką przestrzeń nie dla potencjalnych 30 nauczycieli, tylko dla 130 uczniów i nauczycieli. Wierzymy, że ta inwestycja jest tego warta.

Jeśli ktokolwiek myśli, że ta tradycyjna szkoła jest dobrze zorganizowana, to zachęcałbym, żeby poszedł na tydzień do takiej placówki na 9 lekcji po 45 minut z krótkimi przerwami i przekonał się, jakiej uważności to będzie od niego wymagało, po czym wyobraził sobie, że musi tak pracować czy uczyć się przez kolejne dni, miesiące, lata. Nie powinniśmy takich warunków stwarzać młodym osobom i oczekiwać, że oni ten czas będą dobrze wykorzystywać.

Marcin Szala – jeden ze współzałożycieli Liceum Artes Liberales. Wcześniej wicedyrektor Akademia High School w Warszawie, wieloletni dyrektor programowy Collegium Wratislaviense. Absolwent Uniwersytetu Oksfordzkiego na kierunku fizyka i filozofia. Stypendysta Towarzystwa Szkół Zjednoczonego Świata.