Jedno na troje dzieci doświadcza agresji relacyjnej w wieku szkolnym. „Prosty podział na sprawcę i ofiarę nie działa”

„Granica intencjonalnego działania, czyli takiego zachowania, w którym świadomie dokuczam drugiej osobie i przekraczam jej granice, wyraźnie się obniżyła. Faktem jest, że widzimy to w praktyce już w zerówce czy pierwszych klasach” – opowiada Anita Janeczek-Romanowska psycholożka i psychoterapeutka dziecięca.

Magdalena Tereszczuk-Brach: Anito, nie wiem czy się ze mną zgodzisz, ale mam wrażenie, że toksyczne relacje między dziećmi, szczególnie między dziewczynkami, pojawiają się dzisiaj dużo wcześniej niż kiedyś. Za moich czasów towarzyskie rozgrywki i różnego rodzaju manipulacje zaczynały się w okolicy piątej lub szóstej klasy. Teraz, obserwując dynamikę w grupie mojej 10-letniej córki, widzę, że te wszystkie trudne sytuacje pojawiają się już na początku podstawówki.

Anita Janeczek-Romanowska: Myślę, że dobrze byłoby sobie jasno powiedzieć, o jakim wyzwaniu rozmawiamy. Między dziećmi zachodzą różnego rodzaju interakcje, część ma charakter przypadkowy, część intencjonalny. Rozumiem, że to, o czym mówisz, to jest coś, co określamy jako agresję relacyjną, czyli sytuację przewagi jednej osoby nad drugą, w której celem jest szeroko rozumiane umniejszanie w kontekście relacyjnym, grupowym. Widzimy, że takich zgłoszeń pojawia się coraz więcej, często dotyczą one sytuacji już w zerówce czy pierwszych klasach, a potem również na kolejnych etapach edukacji.

Z perspektywy psychologii rozwojowej nie jest to jednak zjawisko nowe, ono istnieje od dawna. Zmienia się raczej to, że coraz częściej te zachowania zauważamy, a także to, że do świata dziewczynek przenika wiele nowych wzorców i inspiracji, do których wcześniej nie miały dostępu. Możemy też obserwować, że przesuwa się granica, kiedy różne zachowania stają się intencjonalne. To ważne, żeby podkreślać tę intencjonalność, bo często pojawiają się sytuacje, w których ktoś czuje się gorzej, ale nie zawsze ma to związek z celowym działaniem drugiej osoby.

Anita Janeczek-Romanowska /fot. archiwum prywatne

To prawda.

Często między dziewczynkami dochodzi do bardzo nieprzyjemnych sytuacji, które jednak nie wynikają z chęci zranienia drugiej osoby, tylko z braku kompetencji, np. jak powiedzieć coś inaczej. Klasyczny przykład, z którym spotykam się już od przedszkola, a potem w podstawówce, to sytuacja, gdy dzieci się bawią, dołącza do nich kolejna dziewczynka i słyszy: “my nie chcemy się z tobą bawić”. W rzeczywistości w tle może być komunikat: “chcemy pobawić się same, mamy już swój pomysł”. Ale to, co słyszy ta dziewczynka, brzmi jak odrzucenie. I właśnie w takich sytuacjach często nie chodzi o intencję skrzywdzenia, tylko o brak umiejętności wyrażenia swoich potrzeb w inny sposób.

Dla dorosłych może to być podpowiedź, żeby dzieci uczyć takich komunikatów, które pozwalają zadbać o siebie, ale nie ranić drugiej osoby. Czasem ktoś mówi coś w dużym stresie, czasem wynika to z braku umiejętności, a czasem z deficytu empatii. Faktem jest jednak, widzimy to w praktyce, że granica intencjonalnego działania, czyli takiego zachowania, w którym świadomie dokuczam drugiej osobie i przekraczam jej granice, wyraźnie się obniżyła.

Z czego to może wynikać?

Myślę, że powodów jest bardzo dużo i pewnie nie wszystkie jesteśmy w stanie wyłapać. Skala zjawiska jest duża, bo jedno na troje dzieci doświadcza agresji relacyjnej w wieku szkolnym, a to naprawdę sporo. Możemy się zastanawiać, czy kiedyś było tego mniej, czy może po prostu tego nie zauważaliśmy. Dzieci w raportach często podkreślają, że dziś częściej zgłaszają takie sytuacje dorosłym i to jest pewna różnica. Ale jednocześnie są środowiska, w których dzieci mówią wprost, że zgłaszanie jest nieskuteczne, bo dorośli nic nie robią, a czasem nawet powodują dodatkowe kłopoty. Myślę, że duże znaczenie ma też to, jak my, dorośli, funkcjonujemy w obszarze relacji społecznych, włączania i wykluczania, w tym, jak rozmawiamy o relacjach. To są modele, które dzieci obserwują i przejmują.

Mam takie wspomnienie z dzieciństwa, że kiedy opowiadałyśmy z koleżankami mamom o swoich relacjach, często słyszałyśmy: „Spróbuj się dogadać, poszukajcie rozwiązań” albo z drugiej strony „nie przesadzaj”. Teraz dzieci często przychodzą z informacją, że rodzice mówią im: “Ona jest głupia, odpysknij jej, nie pozwól sobie tak robić”. I myślę, że w tej mnogości czynników ogromne znaczenie ma właśnie to, co my dorośli modelujemy. W tej grupie wiekowej, wczesnoszkolnej, jest to nawet ważniejsze niż media społecznościowe, na które kierujemy dużo uwagi, bo spora część dzieci w ogóle nie ma do nich dostępu. Natomiast przykład, który dają dorośli, działa na wszystkie dzieci.

Zdziwiłaś mnie, że teraz dzieci coraz częściej mogą słyszeć w domu takie komunikaty od rodziców. Wydawało mi się, że świadomość jest już większa niż kiedyś i że rodzice raczej starają się uczyć dzieci uważności na siebie, czy rozumienia powodów, dla których ktoś zachowuje się w określony sposób.

A nie jest trochę tak, że żyjemy w bańce?

Na sto procent, chociażby w bańce pod tytułem “Warszawa”.

My, jako dorośli, często przekazujemy dzieciom różne komunikaty, bo one są zgodne z wartościami, które w domu wyznajemy albo z naszym podejściem do wychowania. W naszej “bańce”, w środowiskach wspierających, w szkołach, które dużo pracują nad relacjami, można mieć wrażenie, że rodzice zachęcają raczej do empatii, do zrozumienia drugiego dziecka. Ale kiedy wychodzę poza ten kontekst, bardzo często słyszę coś innego, że rodzice pokazują swoją postawą, iż „im się należy”, i uczą dzieci, że mają walczyć o siebie. To walczenie o siebie często bywa utożsamiane z komunikatami typu: “Ty jesteś najważniejsza, twoje potrzeby są kluczowe”. Część dzieci, które przychodzą po wsparcie, nie słyszy: “Wejdź w buty tamtego dziecka”, tylko raczej: “Odpysknij, oddaj, zrób coś, żeby zadbać o siebie”. Za takim zachowaniem rodziców stoją różne potrzeby i motywacje, część z nich jest przejawem troski i lęku przed tym, że ktoś ich dzieci skrzywdzi. Część może mieć zupełnie inne motywacje, mniej nastawione na wrażliwość społeczną a bardziej na “walkę o swoje”.

Jest tu też bardzo ważny aspekt rozwojowy. Okres szkoły podstawowej to czas, kiedy szczególnie mocno odzywają się dwie potrzeby rozwojowe, potrzeba kompetencji i potrzeba relacji. I widać, że kiedy te potrzeby są sfrustrowane, dziecko szuka sposobów, by je zaspokoić. Przykład: jeśli ja nie mam jakiejś kompetencji, a ty ją masz, to może mnie to denerwować i mogę ci zakomunikować: “To głupie, że chodzisz na balet”. Albo odwrotnie, mogę tak bardzo potrzebować relacji, że wybiorę jedną koleżankę i będę wykluczać resztę, żeby poczuć, że w ogóle mam jakąś więź. To wszystko pokazuje, że zjawisko jest wieloaspektowe, ale jednym z najważniejszych czynników pozostaje to, jak reagują na nie dorośli.

Czyli twoim zdaniem, jeśli dziecko w domu słyszy komunikaty typu “zawalcz o siebie, oddaj, pokaż”, to takie podejście może wzmacniać później mikroagresje w szkole?

Tak, to może być jeden z czynników. Ale to, co wiemy na pewno, to że na wykluczanie najbardziej działa nie sama interwencja w sytuacji konfliktu, tylko szeroko rozumiane środowisko włączania, które tworzymy na co dzień. Chodzi o to, co dorośli, zarówno w domu, jak i w szkole, robią, żeby dziecko wzrastało w poczuciu, że inny człowiek jest ciekawy, że warto go zaprosić, włączyć, uwzględnić. I to oczywiście powinno dziać się przy jednoczesnej trosce o własne granice. Natomiast jeśli dziecko cały czas słyszy tylko: “dbaj o siebie, skup się na sobie, twój interes jest najważniejszy”, to całe społeczne tło trochę znika.

A dlaczego to właśnie my, dziewczyny, jesteśmy dużo bardziej podatne na manipulacje i różnego rodzaju towarzyskie rozgrywki?

To jest wypadkowa wielu czynników. U chłopców agresja również występuje, ale ma trochę inny wymiar. Oni częściej powiedzą coś wprost, np. “głupi jesteś”, zamiast knuć intrygi w tle. Wiąże się to m.in. z tym, że chłopcy nie są socjalizowani do bycia grzecznymi, więc łatwiej im wyrażać emocje bezpośrednio. U dziewczynek jest inaczej, one często dostają komunikat, że pewnych rzeczy nie wypada mówić wprost. To prowadzi do tego, że napięcie, którego doświadczają, rozładowują w sposób pośredni, np. poprzez różne podjazdowe wojenki. I to nie jest kwestia tego, że mamy inaczej zbudowane mózgi, tylko że mamy różne strategie regulacji napięcia.

Społeczeństwo podpowiada, jakie formy wyrażania emocji są akceptowane. Może więc zdarzyć się tak, że chłopiec w sytuacji konfliktowej powie: “posuń się, nie siedź tak blisko”. Dziewczynka, zamiast tego, może wyrazić to samo napięcie w sposób bardziej pośredni, np. odwracając się z koleżankami plecami do tej jednej, którą chce wykluczyć. Efekt jest podobny, chodzi o rozładowanie emocji, ale droga, którą wybierają dzieci, bywa bardzo różna. I co ważne, te różnice nie zawsze będą związane z płcią.

Z moich obserwacji wynika, że w grupie dziewczynek to zazwyczaj jedna manipuluje i destabilizuje sytuację w klasie. Kim zazwyczaj są te dziewczynki z twojego punktu widzenia?

Odpowiem trochę od innej strony. To, co wiemy na pewno, a o czym rzadko mówi się w kontekście rodzicielskim, to fakt, że zjawisko wykluczania czy agresji nigdy nie przebiega w sposób linearny. To nie jest tak, że mamy jedną osobę, która wyklucza, i jedną, która jest wykluczana. Z perspektywy rodzica tak to wygląda, bo widzimy sprawcę i ofiarę, choć zachęcam, żeby odchodzić od takich etykiet. W rzeczywistości, z punktu widzenia psychologii, mówimy raczej o kręgu wykluczania czy kręgu agresji. Każde dziecko w grupie ma jakąś rolę.

Oprócz tej jednej dziewczynki, która może być „prowodyrką”, są też inne dzieci, które w różny sposób wspierają czy podsycają dane zachowania. Spora część to obserwatorzy i nawet ich bierność potrafi wzmacniać wykluczanie. Bywa, że ktoś się głośno śmieje i to też jest paliwo. Zdarza się również, że niektóre dzieci wchodzą w rolę tzw. “wrogojaciela”, czyli niby są blisko osoby wykluczanej, ale równolegle zakumplowują się z osobą wykluczającą, trochę na zasadzie świadomej kalkulacji, że jak będę po jej stronie, to mnie nie wykluczy. To wszystko pokazuje, że w takich sytuacjach mamy do czynienia z całą dynamiką grupową, a nie tylko z prostym podziałem na tego sprawcę i ofiarę. Często jest tak, że ktoś, kto w kontakcie jeden na jeden potrafi być fantastyczny, w grupie zachowuje się zupełnie inaczej. Jego lęki czy niezaspokojone potrzeby pchają go w stronę milczenia albo w stronę śmiechu, który wspiera wykluczanie. Mamy też dzieci, które trzymają się bliżej osób doświadczających trudnych sytuacji. Część z nich potrafi zareagować, a część zachowuje się trochę jak chorągiewka na wietrze, raz wspierają, a raz nie. To pokazuje, że w całym procesie działa mnóstwo czynników o charakterze cyrkularnym, które nakładają się na siebie.

Większość badań wskazuje, że ani po stronie dzieci wykluczających, ani wykluczanych nie ma prostych, jednoznacznych cech, które zawsze by się powtarzały. Są natomiast pewne tendencje, np. częściej wykluczają te dzieci, które same wcześniej doświadczyły agresji relacyjnej. Dlatego gdy rodzic przychodzi z takim problemem do gabinetu, często zaczynamy od pytania, czy dziecko, które teraz wyklucza, samo kiedyś nie było w tej roli? To nie musi dziać się w tej samej klasie, to może być np. starszy brat, który nie pozwalał na nic. Wtedy dziewczynka, będąc słabszą w tamtym układzie, tutaj nagle staje się silniejsza i próbuje rozdawać karty, bo to jej jedyny znany sposób na poczucie mocy.

Zdarza się też, że pewne cechy osobowościowe popychają w stronę wykluczania, np. niepewność, niskie poczucie własnej wartości czy lękowe nastawienie. Wtedy wykluczanie staje się pewnego rodzaju maską, sposobem na kontrolę otoczenia, którego tak naprawdę dziecko nie potrafi kontrolować inaczej. Badania pokazują również, że często są to dzieci, które dostają mniej wsparcia od dorosłych i bywają osamotnione, a wykluczanie staje się dla nich formą odzyskania sprawczości. Bywa jednak i tak, że trudno wskazać jasne cechy, bo mówimy np. o zazdrości o różne atrybuty, które zmieniają się w czasie. Dlatego nie da się stworzyć jednego profilu dziecka wykluczającego. To, na co natomiast zawsze trzeba zwracać uwagę, to pytanie, skąd bierze się u tej dziewczynki tak duża potrzeba działania z pozycji mocy i władzy? Czy to na pewno jej własny problem, czy może jeszcze niedawno to ona była po tej drugiej stronie?

Jestem ciekawa tego mechanizmu, o którym wspomniałaś, że jedną z ról dziewczynek bywa zaprzyjaźnianie się z osobą, która wyrządza krzywdę. O co w tym chodzi? Bo dla dorosłych jest naturalne, że jeśli ktoś nas rani, to staramy się od niego odseparować, a tutaj jest coś odwrotnego.

Jeśli spojrzymy na bazowe potrzeby rozwojowe w tym wieku, to potrzeba relacji i bycia widzianym jako część grupy może być tak duża, że dziecko jest gotowe wejść w różne układy, nawet trudne. Do tego dochodzi jeszcze fakt, że mówimy o dynamice grupowej budowanej przez wiele lat, więc bardzo trudno się z niej wyłamać. Część dzieci, mniej lub bardziej świadomie, decyduje się na rolę przyjaciółki wykluczającej z troski o własne dobro, często też z lęku. Bo jeśli będę z nią rozmawiać, to zmniejszam ryzyko, że ona zwróci się przeciwko mnie. A jeśli dam jej poczucie kontroli, to ja też w pewnym sensie odzyskuję kontrolę nad sytuacją. Cała ta historia jest więc o tym, że ktoś odbiera komuś moc, wykluczający odbiera ją wykluczanemu, a każda dziewczynka w tej grupie na różne sposoby próbuje tę moc dla siebie odzyskać.

Wiemy też coś bardzo ważnego, ogromną moc zmiany w całym tym układzie ma dziecko-obrońca. Chodzi o tego, kto potrafi powiedzieć: “hej, stop” albo “wiecie co, dla mnie to nie jest śmieszne”. To właśnie to jedno dziecko, które się wyłamuje, może przekierować machinę wykluczania w innym kierunku. Ale faktem jest, że trzeba mieć w sobie ogromną siłę i dużo odwagi, żeby to zrobić, bo taka reakcja może pociągnąć za sobą szereg konsekwencji.

Pomówmy o mechanizmach tej agresji relacyjnej. Spotkałam się też z takim określeniem, jak “ciche ranienie”, czyli jest to właśnie obgadywanie, manipulacja, wykluczanie. Co jeszcze?

To ma bardzo różne formy i świetnie, że o to pytasz, bo głównym problemem wykluczania, szczególnie wśród dziewczynek, jest to, że bardzo często bywa bagatelizowane przez dorosłych. Słyszymy komentarze w stylu: “To normalne, tak bywa, dziewczynki tak mają” albo “Ja też tak miałam”. Przy chłopcach łatwiej dostrzec konflikt, bo bywa bardziej bezpośredni, a tu wiele rzeczy dzieje się po cichu. Kiedy jednak zaczynamy nazywać, jak może wyglądać wykluczenie, łatwiej dostrzec, że to nie przypadek. Czasami faktycznie chodzi tylko o brak słów, by coś inaczej wyrazić, ale często mamy już do czynienia z intencją. Pierwszy typ wykluczenia wiąże się z kompetencjami, czyli z tym, że ktoś nie posiada zasobów cenionych w danej grupie. Przykład: “Zaprosiłybyśmy cię, ale nie słuchasz Taylor Swift, więc nie ma o czym gadać”. Albo, że wszystkie dziewczynki chodzą na akrobatykę, a jedna nie i dlatego w wielu aktywnościach jest pomijana.

Druga płaszczyzna dotyczy relacji. To sytuacje, gdy dziewczynka nie jest zapraszana, bo inne analizują: “Nikt z nią nie rozmawia, więc ja też nie będę”. Taka kalkulacja społeczna pojawia się już nawet u ośmioletnich dzieci. Kolejny obszar to wszelkiego rodzaju umniejszanie w zabawach, w rozmowach, w aktywnościach. Na przykład ktoś ze względu na swoje cechy dostaje zawsze niższą rolę, w zabawie musi być pieskiem, w przedstawieniu dostaje rolę bez znaczenia, a na meczu może co najwyżej podawać wodę, bo “przez ciebie przegramy”.

Bardzo brutalny świat, bo nigdy nie wiadomo co nie spodoba się rówieśnikom i za co się oberwie.

Owszem. Formy takiego cichego ranienia mogą być naprawdę różne. Kolejny aspekt to nieuwzględnianie granic, ale już z pewną premedytacją. Dziewczynka mówi np.: “Nie lubię, jak mówicie do mnie Madzia”, a grupa dalej tak ją nazywa i się przy tym śmieje. Są też formy takie jak plotkowanie, pomijanie, celowe sygnały typu ktoś wchodzi do pomieszczenia, a reszta nagle milknie albo zaczyna się śmiać, ktoś przechodzi, a inne dzieci wyciągają nogi. To niby drobiazgi, które dla grupy bywają zabawne, ale dla tej jednej osoby są bardzo dotkliwe.

Dochodzi do tego unieważnianie doświadczeń, dziewczynka mówi, że coś się wydarzyło, a grupa odpowiada: “Nic takiego nie było”. Bywa też, że dziewczynka, która ma tendecję do wykluczania i jej przyjaciółka wprost zaprzeczają przy nauczycielu: “nie, proszę pani, to się nie zdarzyło”. No i wreszcie bardzo dotkliwe formy, czyli cyberprzemoc. Zakładanie grup czy czatów, z których ktoś jest wykluczany, robienie memów, publikowanie kompromitujących treści. To mogą być też bardzo bolesne formy cyberwykluczenia, na przykład zakładanie grup na komunikatorach czy w mediach społecznościowych, do których ktoś nie zostaje zaproszony. Jeszcze trudniejsze są sytuacje, gdy taka grupa wprost nazywa się: “Bez Joasi” albo wręcz “Joasiowa”, czyli powstaje przeciwko konkretnej osobie. To są już formy przemocy, które zostawiają ślad na długo.

Jak widzisz, to się stopniuje, od drobnych, z pozoru niewinnych zachowań, aż po bardzo poważne formy wykluczania. Wspólnym mianownikiem jest zawsze intencja: jedna osoba albo grupa osób robi coś po to, żeby obniżyć wartość drugiej. Wtedy mówimy o agresji relacyjnej. To jest mechanizm: “ja zrobię coś takiego, żeby być ważniejsza od ciebie”. I to, co zaczyna się bardzo delikatnie, z czasem narasta i przybiera coraz poważniejsze formy.

Po czym możemy poznać, że relacja rówieśnicza, w której tkwi nasza córka jest dla niej zła?

To jest często trudne do zauważenia, bo dziewczynki mają dużą umiejętność maskowania. Widzą, że dorośli czują, iż coś jest nie tak, więc potrafią wręcz nadmiarowo prezentować tę relację, opowiadać, że miały fantastyczny czas z koleżanką, choć rzeczywistość wygląda inaczej. Dlatego warto zwracać uwagę na koszty pośrednie. To może być powrót do domu w stanie rozbicia, duży opór przed pójściem do szkoły, skarżenie się na ból brzucha czy głowy. Albo sytuacja, w której widzimy, że kiedy danego dziecka nie ma w szkole, nagle wszystko wygląda inaczej, relacje układają się lepiej, atmosfera się zmienia.

Koszty mogą być widoczne też w opowieściach dziewczynek. Bywa, że mówią nam coś wprost, i tu ważne jest, żebyśmy zwracali uwagę nie tylko na to, jak my interpretujemy sytuację, ale też jak one ją przedstawiają. Przykład: córka opowiada, że w klasie organizują kiermasz. Umówiły się, że upieką ciasta, a Kasia powiedziała jej, że to ona ma kupić składniki, zapłacić i upiec ciasto, a potem podzielą się na pół zarobkiem. Dorosłemu od razu może się zapalić lampka, że coś tu nie gra, ale dziecko może opowiadać to tak, jakby wszystko było w porządku. Dlatego pierwszym krokiem jest sprawdzanie, czy dziecko ma w sobie radar na takie sytuacje. Wystarczy zapytać: “I co ty na to?”. Jeśli odpowiada: “Dla mnie to OK” albo “Mamo, nie chcę tak, ale Kaśka taka jest, nikt jej się nie sprzeciwia”, to już jest dla nas sygnał ostrzegawczy.

Co możemy robić wcześniej, zanim dojdzie do takich sytuacji?

Od najwcześniejszych lat warto pokazywać dzieciom różne aspekty relacyjne, co w relacjach jest OK, a co nie. I najlepiej modelować to własnym zachowaniem, bo wtedy dziecko ma matrycę, do której może się odwołać. Dzięki temu, kiedy wejdzie w trudne relacje, być może będzie w stanie samo coś nazwać albo przyjść i opowiedzieć o tym dorosłym, czy to wprost, czy w mniej bezpośredni sposób.

Mówiłaś o dziewczynkach, które pełnią w grupie rolę świadka i że to im najłatwiej jest przerwać ten zaklęty krąg. A co z innymi? Czy też mogą być w stanie to zrobić?

Na szczęście role w grupie mogą się zmieniać i to jest bardzo ważne, to nie jest coś, co zostaje raz na zawsze. Dobre rezultaty przynosi rozsądne, dorosłe działanie, które można porównać do dwóch nóg.

Pierwsza noga to wspieranie w wartościach i postawach, pokazywanie, że pewnych rzeczy nie akceptujemy, nazywanie zachowań. To, co możemy zawsze dawać naszym córkom, to świadomość, że mogę kogoś bardzo lubić, ale jego zachowania nie muszą być dla mnie w porządku. I to możemy modelować nawet w domu, w prostych sytuacjach. Na przykład powiedzieć: “Bardzo lubię spędzać z wami czas, ale jeśli zawsze śmiejecie się z tego, jakie filmy wybieram, to przestaje być dla mnie przyjemne”. Tak uczymy, że można rozdzielać osobę od zachowania.

Druga noga to działanie nie tyle interwencyjne, co profilaktyczne, zarówno w domu, jak i w szkole. Najlepsze efekty daje wspieranie “na zimno”, czyli uczenie dzieci różnych strategii i słów, które mogą wykorzystać, gdy coś się dzieje. Czasami wystarczy podanie gotowych zdań, które pomogą im zadbać o siebie w trudnej sytuacji.

Czyli jakich na przykład?

Często dziewczynki mówią: “Chciałabym zareagować, ale nie wiem jak”. Dlatego warto tworzyć z nimi listę różnych zachowań, po które mogą sięgnąć. Czasami będą gotowe powiedzieć wprost: “Stop, przestańcie”. Innym razem ich reakcją będzie po prostu wzruszenie ramionami i odejście z komunikatem: “ja w tym nie biorę udziału”. Jeszcze innym razem mogą pobiec po wsparcie dorosłego albo podejść do osoby wykluczanej i powiedzieć: “Chodź, porobimy coś razem”. Chodzi o to, żeby pokazywać alternatywy.

Dzieci bardzo często chcą zareagować, tylko nie wiedzą jak. To jest jedna część wsparcia. Druga bardzo ważna rzecz jest taka, że wspierając córki w roli świadka, nie możemy zgubić ich własnych potrzeb. Trzeba zauważać, że reagowanie bywa dla nich ogromnym kosztem. Dlatego warto mówić: “Widzę, że to dla ciebie trudne, rozumiem, że nie zawsze masz siłę się odezwać”. One muszą czuć, że nie mają obowiązku non stop reagować, że nie muszą mieć cały czas włączonej empatii.

Czy agresja relacyjna, której doświadcza się w dzieciństwie, może mieć jakieś długofalowe konsekwencje?

Doświadczenie agresji relacyjnej może mieć bardzo wiele konsekwencji i to dla wszystkich stron. Najbardziej traci oczywiście osoba wykluczana, czy też grupa osób wykluczanych. Badania pokazują, że spektrum skutków jest bardzo szerokie. Z jednej strony to konsekwencje zdrowotne, różne objawy somatyczne, bo psychika i ciało są ze sobą mocno powiązane. Z drugiej strony – typowo szkolne.

Raporty pokazują, że dzieci doświadczające wykluczania, częściej mają niższe wyniki w nauce. To zrozumiałe, bo jeśli szkoła kojarzy się ze stresem, a uwagę dziecka zajmuje lęk, że jutro znowu zostanie wykluczone albo wyśmiane, to trudno mu się skupić na nauce. Najbardziej widoczne są jednak skutki w obszarze dobrostanu społecznego. Takie dzieci częściej zmagają się z lękiem społecznym, poczuciem osamotnienia, brakiem zaufania w relacjach. I to może rzutować na kolejne lata, bo im dłużej i intensywniej trwają te doświadczenia, tym mocniej odciskają się na dalszym funkcjonowaniu społecznym.

Wróćmy jeszcze na moment do tych jednostek, które manipulują. Czy w tak wczesnym wieku, jak na przykład czwarta czy piąta klasa podstawówki, specjaliści mogą zdiagnozować poważniejsze zaburzenia, które pchają dziecko do takich toksycznych zachowań?

Powiedziałabym, że pewne działania można podejmować, ale dopiero jako jeden z ostatnich kroków. Bo w sytuacji, gdy w grupie pojawia się wykluczanie, najważniejsze jest, żeby dorośli sami nie weszli w rolę tych, którzy również wykluczają. To jest taka droga, która często jako pierwsza się nasuwa. Kiedy nasze dziecko albo inne dzieci są ranione, w nas dorosłych uruchamiają się różne reakcje. Naturalne jest wtedy, że chcielibyśmy, aby to dziecko, które wyklucza, także poczuło konsekwencje swojego zachowania. I tu właśnie pojawia się ryzyko, że wchodzimy w podobny mechanizm, że odpowiadamy wykluczaniem na wykluczanie. W ten sposób powstaje taki wędrujący krąg agresji, nagle to my stajemy się tymi, którzy mówią, “proszę ją zabrać ze szkoły” albo “proszę ją zdiagnozować, bo ona ma jakiś problem”. Dlatego bardzo ważne jest, żeby nawet na poziomie języka unikać etykietowania typu: “ona jest jakaś”.

Zamiast tego powinniśmy skupić się na tym, że zanim ocenimy dziecko przez pryzmat cech, jest dużo innych rzeczy do zrobienia. Jeśli i rodzice, i szkoła podejmują działania, jeśli problem nie jest bagatelizowany, jeśli pracuje się nad większą integracją klasy, a jednocześnie to dziecko, które ma większe skłonności do wykluczania, otrzymuje wsparcie, i mimo to nie widać efektów, wtedy dopiero pojawia się moment, żeby specjaliści przyjrzeli się sytuacji głębiej. Nie oznacza to od razu jakiejś diagnozy, ale np. ocenę ryzyka, że ten mechanizm działania się utrwali.

Jak rozmawiać ze szkołą, gdy zaczynamy zauważać problemy relacyjne w klasie naszej córki? Podam ci przykład z życia. Dziecko znajomej nie mogło się odnaleźć w grupie klasowej i była tam jedna dziewczynka, która ustalała wszystkie zabawy, manipulowała i miała ewidentne skłonności, by wykluczać poszczególne dzieci. Gdy rodzice zgłaszali wychowawczyni, że jest problem, ona mówiła, że no tak, bo Kasia ma takie skłonności przywódcze, to taka mała pani dyrektor.

W tym opisie, który przedstawiłaś, widać momenty, w których trochę nadziewamy się na brak wiedzy czy sensownego rozumienia ze strony szkoły. Już na etapie, gdy pojawiają się takie rozmiękczające komentarze jak: “to typ przywódczy” albo “gdyby wasza córka była mniej wrażliwa, to by tego nie odczuwała”, coś jest nie tak. To jest coś, co rodzice bardzo często słyszą i to od razu pokazuje, że problem nie jest traktowany jako problem, tylko jest rozmywany. “Wśród dziewczynek tak bywa, nie przesadzajmy”. I tutaj mamy do czynienia z bardzo bazowym niezrozumieniem kłopotu.

Z mojego doświadczenia wynika, że sprawdza się wtedy jasna rozmowa ze szkołą, czy to z psychologiem, pedagogiem, czy nawet z dyrekcją, w której mówimy wprost, że problem istnieje. Dobrze, jeśli takie zgłoszenie ma formę pisemną, a nie tylko ustną, żeby nie mogło być potem przeinaczane. Warto też wskazać, że oczekujemy działania, np. żeby szkoła poszukała pomocy w rozwiązaniu sytuacji. Bo tu chodzi właśnie o to, żeby szkoła miała bazową świadomość: dziecko, które wyklucza, to nie jest typ przywódcy. To jest dziecko, które potrzebuje wsparcia, tak samo jak to, które jest wykluczane. I jak wszystkie dzieci w tej grupie.

Ale szkoły często niestety nie dążą do rozwiązania problemu.

Nazwałabym to nakładaniem białych rękawiczek na bardzo nie w porządku zachowania. Dlatego rodzice czasami proszą szkołę o wsparcie zewnętrzne, czasami o szkolenie, a często też podsyłają materiały. Zdarza się, że biorą sprawy we własne ręce, na przykład korzystają z aplikacji RESQL, która jest nastawiona właśnie na temat wykluczania i podpowiada, jak kadra może się edukować i co można przekazać dzieciom. Rodzice mówią wtedy, że przynoszą konkret i proszą, żeby w ciągu miesiąca pojawił się plan działania. I to jest podejście nie z pozycji roszczenia, tylko współpracy, my coś wnosimy i chcemy, żeby szkoła to rozwinęła.

To jest moim zdaniem wręcz niezbędne, bo w niektórych szkołach brakuje dorosłego, który by takie rzeczy zauważył i nie sprowadzał ich do “tak bywa”. Wygraną sytuacją jest ta, w której pedagog czy psycholog szkolny widzi problem i uruchamia działanie. Ale z mojego doświadczenia wynika, że trzeba reagować. Bo różne historie słyszymy o tym, jak kończy się bagatelizowanie takich sytuacji. Lepiej zareagować za mocno niż za słabo. A przez “za mocno” rozumiem to, żeby powiedzieć szkole jasno, że potrzebujemy działania, psychoedukacji, wiedzy i planu, że nie uspakaja nas “zajmiemy się tym”. I żeby równocześnie dać konkret, np. listę adresów czy materiałów, które mogą pomóc.

Co rodzice mogą zrobić, aby wesprzeć swoje dzieci w takich trudnych sytuacjach?

Pierwszy, absolutnie podstawowy etap w opiekowaniu się takimi sprawami, to spróbować wejść w buty dziecka. Chodzi o to, żeby sparafrazować, odzwierciedlić to, co ono mówi, i pokazać, że próbujemy przyjąć jego perspektywę. Możemy powiedzieć: “to musiało być dla ciebie strasznie trudne” albo “widzę, że masz w sobie bardzo dużo emocji, skoro chcesz tak dużo o tym opowiadać”. Ważne, żeby dziecko poczuło, że ten bagaż nie jest tylko jego, że ktoś niesie go razem z nim. To jest pierwszy etap, absolutnie kluczowy. Bo bez względu na to, co zrobimy później, dziewczynki potrzebują poczuć, że to, że się odezwały, było tego warte. Że zostały usłyszane. Czasami można to wzmocnić prostym, ale bardzo ważnym komunikatem: “dzięki, że mi o tym mówisz” albo “to ważne, że nie jesteś z tym sama”.

Na tym etapie jeszcze nie dajemy rozwiązania, ale pokazujemy, że warto szukać pomocy. Z raportów wiemy, że procent dzieci zgłaszających agresję relacyjną spada drastycznie wraz z wiekiem: w podstawówce jeszcze całkiem dobrze, w starszych klasach już bardzo mało, a w liceum, prawie wcale. Jednym z kluczowych czynników okazało się to, że wsparcie dorosłych bywało nieadekwatne. Dzieci dostawały sygnał, że zgłaszanie “się nie opłaca”. Dlatego drugi etap to poszukiwanie strategii. I te strategie mogą być różne. Mogę zapytać córkę: “Czego teraz ode mnie potrzebujesz?”. Bo może chodzi tylko o to, żeby się wygadała. Może chce, żebyśmy wspólnie poszukały rozwiązań. To przenosi uwagę na nią i daje poczucie sprawczości, odzyskuje moc, którą w tamtej sytuacji ktoś próbował jej zabrać. I zamiast reagować od razu: “lecę do nauczycielki i robię porządek”, mogę powiedzieć: “A co według ciebie by ci teraz pomogło?”. To nie oznacza, że przerzucam na nią odpowiedzialność i że nie wiem, co zrobić, że bez jej pomysłu nie zadziałam. To oznacza, że jest ważna, że ją słyszę, uwzględniam.

Podsumujmy.

Powiedziałabym tak: są dwa etapy i trzy słowa-klucze. Pierwszy etap to odzwierciedlanie, czyli pokazanie dziecku: “to ważne, że o tym mówisz”. Dzięki temu ono czuje, że warto było się odezwać, że nie jest z tym samo. Drugi etap to strategie. I tutaj są trzy możliwe ścieżki.

Pierwsza to oddanie mądrze rozumianej sprawczości dziecku, pytamy: “czego teraz potrzebujesz?”, “Co by ci pomogło?”.

Druga – pokazanie sprawczości dorosłych, mówimy: “to ważne, że mi mówisz, będziemy szukać rozwiązań”. I nawet jeśli dziecko powie: “nie chcę, żebyście poszli do pani”, to możemy odpowiedzieć: “tego ci nie mogę obiecać, bo to ważne, ale pamiętam, żeby o ciebie w tym zadbać”. Czyli nie udajemy, że nic się nie stało, ale pokazujemy, że to dorośli biorą ciężar działania.

Trzecia strategia, to skupienie na zachowaniach, a nie na ludziach. Zdejmujemy kamerę z osoby i mówimy np.: “To, że ktoś ciągle daje ci rolę pieska w zabawie, jest bardzo nie w porządku i możesz się na to nie zgadzać”. To pokazuje, że nie trzeba akceptować wszystkiego w relacjach, nawet z najfajniejszą koleżanką.

I tu wracamy do trzech słów-kluczy: odzwierciedlanie, sprawczość dziecka i sprawczość dorosłych. Bo dzieci nie powinny zostawać z tym same, a równocześnie muszą wiedzieć, że dorośli się tym zajmą, nie w trybie “idę zrobić porządek”, tylko w mądry, wspierający sposób. Musimy przy tym pamiętać, że te sprawczości – dziecięca i dorosła będą się różnić. Działać i decydować będą dorośli, a dziecko ma doświadczyć, że jest ważne, słyszane

A czy jest sens, aby rodzice poszkodowanego dziecka rozmawiali z rodzicami dziecka, które krzywdzi? Czy jest w ogóle szansa na “załatwienie” sprawy w ten sposób?

Doświadczenie pokazuje, że to jest bardzo trudne w relacjach pomiędzy rodzicami. Bo samo dopuszczenie do siebie myśli, że moje dziecko krzywdzi inne, jest ogromnie trudne. Nie wiem, czy oglądałaś serial “Dojrzewanie”, ale tam świetnie to zostało pokazane. Dla niektórych rodziców to bariera nie do przekroczenia, a co dopiero, jeśli mówi im o tym rodzic dziecka krzywdzonego. Wtedy mieszają się różne rzeczywistości. Pojawia się poczucie: “to ja wychodzę na rodzica, który nie ogarnął, a tamten ogarnia”. Dlatego najlepszym rozwiązaniem jest, żeby takimi sprawami zajmował się ktoś inny niż sami rodzice, ktoś, komu łatwiej zarządzać emocjami. W idealnym układzie taką rolę pełni psycholog szkolny, który w rozmowie indywidualnej z rodzicami dziecka wykluczającego pokazuje, co wymaga zaopiekowania.